A Formação Do Professor Universitário Palmas, Tocantins

O presente estudo tem como enfoque principal à questão da Formação do Docente Universitário. Conheca o seu papel como Intelectual Transformador no ensino superior de hoje. Entenda mais lendo este artigo.

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A Formação Do Professor Universitário

MACHADO M., Ana Paula

O presente estudo tem como enfoque principal à questão da Formação do Docente Universitário, enfatizando seu papel como Intelectual Transformador no ensino superior de hoje. Questionando o porquê de nos tornamos professores universitários, e quando nos tornamos intelectuais transformadores.

Pensarmos nossa atuação pedagógica em nível universitário nos dias atuais é mais do que ir para uma sala de aula e ensinar um determinado conteúdo. Nas palavras de Paulo Freire “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção” (1996, p.25). Sendo assim, o conhecimento é um produto de interação do sujeito com o objeto, e o processo de conhecer é, essencialmente, ativo.

No atual contexto educacional do ensino superior, falam-se muito em mudança, criticidade e construção, mas suas ações reduzem-se a simples reprodução de conteúdos. Nesse sentido, nossas universidades, tanto públicas quanto privadas, é velharia decadente (Demo, 1993). E, a grande maioria dos professores universitários não faz o essencial que os define, ou seja, apenas dão aulas, copiadas, repassadas como cópia, recebidas pelo aluno como cópia da cópia.

Partindo desta reflexão, o objetivo desta pesquisa é analisar a atuação dos professores universitários, como ingressam no ensino superior, quais são as exigências para atuar nesse nível de ensino segundo a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº. 9.394/96). Identificar o momento que esses docentes tornam-se intelectuais transformadores. Reconhecer uma prática transformadora, tanto dentro e fora da sala de aula, em nível universitário e analisar a concepção atual de intelectual na universidade, fazendo um paralelo entre as idéias de Antonio Gramsci, Henry A. Giroux, Paulo Freire e outros autores que buscam definir essa formação de intelectualidade na atualidade. Acrescentando, no último capítulo, sugestões para práticas que transformam a realidade na qual o docente universitário atua ou vai atuar.

O trabalho monográfico busca analisar a formação docente no ensino superior, visto que a carreira de professor, tão antiga e ao mesmo tempo tão necessária, é um compromisso verdadeiro com o mundo e com os homens. Nesse sentido, ter uma consciência real do que é ser professor universitário, hoje, é como afirma Paulo Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia, retratando os saberes necessários a prática docente. Assim, diz:

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. (...) Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas da minha atividade pedagógica. (...) Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço. (FREIRE, 1996, p. 39 e 40).

CAPÍTULO I

FORMAÇÃO DOCENTE UNIVERSITÁRIA

 

 

 

"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra". (Anísio Teixeira)

Ser professor universitário não é, nunca foi, e, talvez, nunca será fácil. Por muito tempo era esperado de quem trabalhava como professor, que fosse alguém inspirador, cheio de virtudes, uma pessoa que merecia o respeito de todos. Atualmente, além de se exigir que o professor transmita e ensine conhecimentos técnicos, espera-se que ele seja capaz de mudar comportamentos e atitudes dos alunos.

Isso é comprovado na idéia que muitos teóricos educacionais trazem o conceito variado do que seja educação. Bárbara Freitag (1980) esclarece as diferentes concepções de educação por Durkheim, Parsons, Demey e outros, e acrescenta um conceito de educação como “o processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade racional, harmoniosa, democrática, por sua vez controlada, planejada, mantida e reestruturada pelos próprios indivíduos que a compõem” (p.20). Em virtude disso, é consensual que o conceito de educação mude substancialmente, conforme a época, a sociedade que a participa e o tipo de homem que se deseja formar.

De acordo com Jean-Pierre Astolfi (1990), a profissão de professor é antes de tudo uma profissão de tomada de decisão em sistemas complexos onde interagem inúmeras variáveis das quais o professor faz parte, nessa perspectiva exercer a profissão de magistério no ensino superior é desafiante. Uma vez que, esta precisa mudar sua concepção de mera transmissora de conhecimentos, para a educação de futuros cidadãos na nova sociedade. Assim, a educação precisa se aproximar mais de aspectos éticos, coletivos, comunitários comportamentais e emocionais, estando a serviço de uma educação democrática dos futuros cidadãos.

A forma de ensinar utilizada pelo professor cumpre uma função social específica, de transmissão, assimilação e produção de saber. Ele fundamenta-se numa concepção de homem, de educação e de sociedade que contribui para conservar ou superar as condições e necessidades da sociedade. (OLIVEIRA, 1995, p.90)

Por tudo isso, o desenvolvimento desse capítulo será na formação docente universitária, fazendo uma retrospectiva histórica, evidenciando, hoje, quais são as exigências para a carreira docente segundo a legislação atual e quais são os processos seletivos para a inserção desse docente nos meios universitários público e particular do Estado do Rio de Janeiro.

  1. Retrospectiva Histórica da Formação Docente em Nível Superior

 

Para compreender a necessária Formação do Docente Universitário hoje em dia é essencial uma volta ao passado para analisarmos a evolução da exigência desse profissional nesse segmento de ensino.

Desde o período colonial (1549-1808), nossa educação oficial foi iniciada pelos jesuítas, que durante 210 anos, estes foram os primeiros educadores no Brasil, não só catequizando, mas espalhando nas novas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes. Com a expulsão dos jesuítas aconteceu a primeira reforma do ensino no país, o Marquês de Pombal criou escolas régias oficializando o ensino. Apesar dos esforços de Pombal, não houve uma verdadeira instrução popular. Segundo Calmon (1937), em 1777 só havia dois professores na Bahia, a reforma Pombalina gerou uma fragmentação do sistema educacional, no sentido de que permitiu uma pluralidade de aulas isoladas e dispersas e consentiu que pessoas semi-analfabetas ministrassem matérias sem qualificação, inclusive pedagógica.

No Brasil Império as políticas educacionais refletiram diretamente na formação de professores, pois para melhorar a formação de mestres foram fundadas as escolas normais. Apesar de todo esse incentivo, não houve significativas melhoras na formação docente. Sobre esta perspectiva, Maria Lúcia de A. Aranha (2006) afirma:

Aliás, era grande a distância entre o discurso, que valorizava a profissão docente, e sua prática efetiva, porque o próprio governo pagava mal e não oferecia adequado apoio didático às escolas. Além disso, selecionava os mestres em concursos e exames que dispensavam a formação profissional (ARANHA, 2006, p.227).

Analisando o contexto histórico da Proclamação da República (1889) até a Nova República (1985) aconteceram mudanças eminentes nas políticas de educação. Como o crescente interesse pela formação de professores e sua participação influente nas décadas de 1920 e 1930 sobre educação e pedagogia, como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que buscou a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro. Além do mais, os professores almejavam novas políticas educacionais para uma transformação de qualidade no ensino de todo o país.

Entender todo esse processo histórico de formação docente universitária é examinar os problemas atualmente associados à formação de professores, tanto na falta de ênfase no seu currículo de formação, na análise da questão do poder e de sua distribuição, bem como no estudo da teoria social crítica. Assim,

A educação do professor raramente tem ocupado espaço público ou político de importância dentro da cultura contemporânea, onde o sentido do social pudesse ser resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de contribuir, com suas histórias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o desenvolvimento de uma contra-esfera pública democrática.

Não é exagero afirmar que os programas de formação de professores são concebidos para criar intelectuais que operam a serviço dos interesses do Estado, e cuja função social é primordialmente manter e legitimar o status quo. (MOREIRA & SILVA, 2002, p. 127)

Na Primeira República (1889-1929) duas reformas educacionais marcaram a atuação dos professores, a primeira foi a Reforma de Benjamin Constant que tinha como intenção transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. E, a Reforma Rivadávia Correa que prega a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades.

Já na Segunda República (1930-1936) houve uma série de decretos que organizava o ensino secundário, conhecidos como Reforma Francisco Campos. Nesse período, as universidades brasileiras ainda estavam inexistentes, mas só a partir do Decreto 19.851, que institui o Estatuto das Universidades Brasileiras, dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário, e o Decreto 19.852 dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro.

O grande marco desse período para educação foi a nova Constituição de 34 que dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos. Ainda em 1934, foram sendo criadas as primeiras universidades e, no ano seguinte, Anísio Teixeira, secretário de educação do Distrito Federal na época, funda a Faculdade de Educação na Universidade do Distrito Federal.

O Estado Novo (1937-1945) é marcado pela criação do INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, todavia não há grandes mudanças no ensino superior para o docente, uma vez que as reformas do ensino que ocorreram nesse período, dirigidas por Gustavo Capanema, estavam mais direcionados para o ensino técnico e profissionalizante. Com isso, houve uma nova direção do ensino colegial, ou seja, deixando seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior e, passou a preocupar-se mais com a formação geral. Vale lembrar, que a carência de discentes acarreta a falta de docentes no ensino superior e sua possível valorização em nível intelectual e salarial.

Com o fim do Estado Novo e início da Nova República (1946-1963) consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição, voltando o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30. Certamente, esse período é marcado como o “período mais fértil” da História da Educação no Brasil, pois houve a promulgação da Lei 4.024/61, a criação do Ministério da Educação e Cultura em 1953, e em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação e tantas outras iniciativas na área educacional.

A partir da década de 80, surgiram as primeiras publicações em torno da formação docente, enfatizando o conhecimento nas ciências humanas. Mas, o professor que quer ser professor universitário vivencia uma formação solitária, pois não há um trabalho de formação do docente para atuar nos IES, sendo um tema novo de investigação. Comprovando que o professor segue no início de sua profissão por uma trajetória desconhecida.

 

  1. A Exigência da Carreira Docente segundo a Nova Legislação Educacional

 

Para ingressar no magistério superior, segundo a legislação educacional, ou seja, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), no Capítulo VI, artigo 66 cita:

A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Com esse artigo subtende-se que a formação, ou a preparação, para o exercício do magistério superior, será feita em nível de pós-graduação. Assim, ainda que o profissional ostente o título de mestre ou doutor, se o mestrado ou o doutorado em que ele se formou não inclui as disciplinas didático-pedagógicas de preparação para o magistério, isto é, não contemplam os conteúdos programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação para o exercício do magistério superior, o mestre ou doutor não estará legalmente habilitado para o exercício profissional da docência superior.

É importante observar, também, que o titulo de mestre ou doutor não é o requisito essencial, apesar da Lei nº. 9394/96 destacar a preferência de titulação para o cargo de docente, mas admitindo também a formação em pós-graduação ‘lato sensu’. No entanto, vale lembrar que esse é um requisito legal, e pode ser complementado por outras exigências impostas pela própria instituição contratante.

Por fim, salientamos no parágrafo único do artigo 66 da NLDB/96 abre as portas do magistério superior para qualquer pessoa, mesmo sem formação regular alguma, desde que reconhecida seu notório saber em determinada disciplina, por universidade com curso de doutorado em área correlata à disciplina em que se destaca.

Buscando uma análise crítica sobre a formação docente segundo a Lei, no artigo 65 afirma que o professor universitário não precisa de nenhum tipo de estágio docente, tampouco ter como pré-requisito a experiência docente, o que sem dúvida deixa uma lacuna na prática de intelectual transformador. Lea das Graças Anastasiou conceitua bem essa rápida atuação docente sem uma preparação adequada em nível, pelo menos, de estágio. Assim:

No caso da profissão universitária, para a maioria dos professores que atuam nas instituições de ensino superior, os cursos efetivados na universidade não funcionam como preparação para a docência, com exceção dos professores oriundos da área de Educação ou Licenciaturas, que tiveram oportunidades de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, porém para outra faixa de idade dos alunos.

Poder-se-ia até dizer que, a maioria dos que atuam na docência universitária, tornou-se professora da noite para o dia: dormiram profissionais e pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores (Conforme Selma Pimenta, em palestra proferida aos professores de educação superior da Universidade de Tiradentes, Aracaju, em fevereiro de 2002). Por mais excelência que tragam das diferentes áreas de atuação não há garantia de que a mesma tenha igual peso na construção do significado, dos saberes, das competências, dos compromissos e das habilidades referentes à docência. Por mais autonomia que tenham em sua profissão de origem, tomando autonomia como “capacidade profissional em conceber e implantar novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade” (Cavallet, 1999), não há garantias de que estejam preparados para conceber e implantar alternativas e soluções pedagógicas adequadas, diante dos problemas que surgem na aprendizagem de seus alunos, nas salas de aula da universidade. (ANASTASIOU, 2002, p.174).

  1. Processos Seletivos para Docente nas Universidades Públicas

 

De acordo com a Reforma Universitária e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as universidades públicas gozam de autonomia didático-científica, no qual é definido seu projeto acadêmico, científico e de desenvolvimento institucional. Além da autonomia administrativa, que elabora normas próprias, escolhe seus dirigentes e administra seu pessoal docente, discente, técnico e administrativo e geri seus recursos matérias aliado a autonomia de gestão financeira e patrimonial, que geri recursos financeiros e patrimoniais, próprios, recebidos em doação ou gerados por meio de suas atividades finalísticas.

No artigo 15 da Reforma Universitária, sua autonomia estende-se na fixação do número de vagas em seus cursos e programas, de acordo com a capacidade institucional e as necessidades de seu meio e as áreas de influência, logo, isso influenciará na abertura de concursos públicos para docentes.

Assim, para ingressar nas universidades públicas há duas formas, a primeira por meio de concurso público e, a outra, por processo seletivo para professores substitutos, sabendo que esta última não dá estabilidade nenhuma na carreira pública.

O concurso público é estabelecido por edital e com uma série de etapas de seleção estipuladas pela instituição de ensino superior. Como exemplo de etapas do concurso público, citaremos o concurso da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, a qual lançou um edital, número oito, no dia vinte três de janeiro de 2008.

Primeiramente, existe uma lista de documentação obrigatória a apresentar, e fixadas às etapas para o concurso de títulos e provas. Conforme a listagem abaixo:

I– Apreciação de títulos e trabalhos referidos no curriculum vitae;
II– Argüição do memorial;
III– Prova escrita com leitura pública, para as classes de Adjunto, Assistente e Auxiliar;
IV– Conferência, para a classe de Titular;
V– Prova didática, para as classes de Adjunto, Assistente e Auxiliar;
VI– Prova prática, facultativa e somente para as classes de Adjunto, Assistente e Auxiliar, cuja inclusão será definida pelo Conselho de Centro, Congregação da Unidade ou Órgão equivalente, de acordo com a localização da vaga.

Vale ressaltar que há distinção entre cargo de docência, ou seja, existem docentes titular, adjunto, assistente, auxiliar e substituto, onde para este último será um processo seletivo, havendo com isso distinções de seleções. Mas, não cabe aqui defini-las de uma forma particular, mas analisar as seleções para docente nas universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro.

Analisando os editais publicados anteriormente pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, o concurso é definido pelas seguintes etapas: prova escrita, prova de aula e julgamento de títulos e trabalhos. Após essa seleção haverá várias notas, da qual sairá a nota final.

Na Universidade Federal Fluminense – UFF, no Município de Niterói, o processo de seleção para docentes é feito pela Comissão Permanente de Concurso para o Magistério Superior e Médio (Copemag). Analisando o último concurso para docente, realizado em 2008, para a categoria de Professor Adjunto I, suas etapas estão assim divididas:

8.3. O Concurso compreenderá:

a) Prova de Conteúdo Escrita (eliminatória);

b) Realização de Prova de Conteúdo Prática (quando solicitada pelo departamento de ensino);

c) Julgamento de Curriculum Vitae, mediante comprovação e

d) Prova Didática.

(EDITAL PUBLICADO Nº. 309/2008, p.2)

E, por fim, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, sua última seleção para docentes foi no ano de 2006 para o cargo de Professor Adjunto I e Professor Assistente I. Sua seleção constou de provas de títulos, escrita e didática, para todas as Áreas de Conhecimento/Disciplinas, e, para as Áreas de Conhecimento/Disciplinas especificadas, constou também prova prática.

Como se pode perceber o processo de seleção para o magistério superior é o mesmo, ou muito semelhante entre as universidades públicas federais e estaduais do Estado do Rio de Janeiro, uma vez que as mesmas seguem as orientações do Ministério da Educação – MEC.

1.4 A Seletividade para o Magistério Superior nas Universidades Particulares

A seleção para docente nas universidades privadas não divergem muito, apesar de cada IES pregar uma filosofia de ensino diferente.

Não foi possível fazer uma pesquisa dentro das universidades privadas, até mesmo por que o processo para questionar ou entrevistar professores e funcionários é muito burocrático. As mesmas prezam muito pela discrição em suas seleções. Todavia, buscamos outro meio de coleta de dados para a seleção de docentes: a entrevista gravada e fechada; entrevistamos dois professores de Universidades Privadas, no Município de Niterói, cujos resultados das mesmas refletem muito bem a realidade dos processos de seleção.

As duas entrevistas (Conforme Anexos 1 e 2) revelaram a forte tendência para a seleção em forma de indicação, recomendações de um professor que já está na casa e indica outro por qualquer motivo: substituição, amizade e etc. Segundo o professor entrevistado S (olhar anexo 1), “formei-me e uma professora, minha orientadora da monografia do TCC, indicou-me para a Universidade X, particular. A partir daí, recebi uma ligação dessa faculdade, já havia boas recomendações da minha professora e fui chamada para fazer parte da referida instituição”. Nesse sentido, não houve nenhuma especialização para a docência, nem titulação necessária, como mestrado ou doutorado, pois segundo o professor entrevistado, o mesmo tinha acabado de ser formar, mas por apresentar inclinação para a docência, foi convidado. Não houve nenhum processo de seleção como provas, entrevistas ou aulas práticas, apenas a recomendação de uma professora que fazia parte da casa.

De acordo com o segundo entrevistado (olhar anexo 2), a seleção foi a seguinte: “uma observação de uma professora mestra, (...) , e ela me ouviu falar à respeito de como eu dava minhas aulas no Curso Técnico de Raio X, e me perguntou, me fez uma pequena entrevista e aí ela me indicou”. Aqui, o processo foi o mesmo, logo a indicação é o primeiro passo para a inserção nas IES sem o processo seletivo normal.

Todavia, há outra forma de fazer parte do quadro institucional das universidades privadas. Fazendo uma pesquisa pelos sites das Instituições de Ensino Privada, encontramos um outro processo de seleção.

Na Universidade Estácio de Sá, em sua página da internet (olhar anexo 3), sua última seleção para docentes em Macaé, conforme edital publicado no dia 15 de abril de 2008, compreendeu as seguintes etapas:

1) Prova Escrita – que consistiu de questões dissertativas e teve caráter eliminatório.

2) Prova de Aula – consistiu na apresentação de 50 minutos sobre um tema sorteado com 24 horas de antecedência. E, a banca examinadora poderá elaborar perguntas pertinentes ao tema.

3) Entrevista e oferta de turmas ao candidato.

Para esta Instituição de ensino, os requisitos necessários para uma boa aula, ou melhor, para um bom docente são: capacidade de comunicação, atualização e profundidade de conhecimentos teóricos e práticos, precisão no domínio do tema, fluência verbal, correção e adequação da linguagem e domínio dos aspectos didáticos aplicáveis à situação de aprendizagem.

A formação docente universitária não é uniforme, conforme foi visto na retrospectiva histórica da educação superior no Brasil, por isso sua concepção está sofrendo alteração, mas em uma coisa as seleções para a carreira docente são unânimes com relação à escolha desse profissional, buscam um cidadão competente e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível de escolarização e de melhor qualidade; que utilize tecnologias de informação na sua docência; produzindo seu trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e manejando-o para a resolução de problemas, etc. Um docente que domine o trato da matéria do ensino, a integre ao contexto curricular e histórico-social, utilize variadas formas de ensinar, domine a linguagem corporal/gestual e busque a participação do aluno (Cunha, 1993).

CAPÍTULO II

CONCEPÇÕES DE DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR

 

 

 

"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda." (Paulo Freire).

A palavra intelectual vem do latim, intellectuale, e no Dicionário Aurélio está relacionado ao “intelecto”, que denota inteligência, sendo dividida entre intelecto ativo e passivo e, que segundo a tradição aristotélico-tomista, esta é a faculdade cognitiva pela qual as impressões dos sentidos, já espiritualizadas pelo intelecto ativo, são plenamente conhecidas; e aquela se tornam inteligíveis. E transformador, citando o mesmo dicionário, é aquele que transforma.

Conceituar ou identificar um docente universitário como intelectual transformador é compreender o seu trabalho diário como intelectual, e isso quer dizer, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino (CONTRERAS, 2002). Ademais, é fundamental o processo de reflexão crítica que permiti avançar num seguimento de transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação como intelectuais críticos.

...Em qualquer situação histórica, em qualquer contexto político, a educação está sempre voltada para a ­coluna de fogo que está do outro lado do deserto; educar é, em larga medida, caminhar, com o povo hebreu sob a liderança de Moisés, na direção de uma Terra Prometida...

Auxiliar a formação do senso crítico é criar um clima de constante curiosidade intelectual, o qual levará inevitavelmente a questionamentos...

Auxiliar o educando a alcançar um pensamento lógico que, mantendo a curiosidade e o interesse possa, no entanto, ser menos passional e mais formal – no sentido de uma autocondução conectiva e ordenada.

(MORAIS, 1991, p. 85-86).

Com isso, a formação continuada e a prática docente não podem ser resumidas ao tecnicismo moderado, entretanto, deve estar centrada na idéia maior de educação e ensino. Para o autor citado, a paráfrase com o texto bíblico e a atuação docente mostra sua importância em levar os discentes ao processo de formação crítica e a curiosidade intelectual, mas, nesse mesmo espírito precisa estar o docente voltado. Pois como levará para uma prática intelectual, se não sabe o caminho do intelectualismo?

O desenvolvimento profissional para um intelectual transformador pressupõe evolução e continuidade, além do caráter contextual e organizacional docente. Assim, assumir uma postura de professor autônomo é um dos pressupostos de formação continuada necessária e conduz a autonomia profissional, tornando-o reflexivo e capaz de interferir pedagogicamente para a construção da cidadania discente.

O docente intelectual transformador diverge sobre os demais pela sua busca constante de conhecimento e atitudes que transformam. Isso é verificado através da formação continuada, processo fundamental para o intelectualismo, e não deve ser concebida como o meio de acumulação de conhecimentos e técnicas passivas, mas, como um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua em que os docentes devem ser reconhecidos em seus processos de construção de autonomia intelectual transformadora.

Nesse sentido, a concepção de intelectual docente em nossa sociedade deve ser buscada pelas instituições formadoras dos docentes e, estes para os discentes. Conceber a atividade docente nesta perspectiva implica pensá-la politicamente, e isso não se aprende fora da prática.

Moreira (1995) propõe que se acrescente à preocupação com a função social do professor presente na idéia de intelectual transformador a dimensão mais acadêmica do pesquisar-em-ação. Ou seja, o professor como intelectual transformador é ao mesmo tempo um pesquisador de sua prática, a qual assume um sentido reflexivo. Sugere, portanto:

(...) que os/as professores/as universitários/as, orientados/as por uma concepção de prática docente como contexto produtor e não apenas consumidor de conhecimentos, colaborem com os/as futuros/as professores/as em estudos que os/as ajudem a refletir sobre seus processos de ensino e de aprendizagem, estimulando-os a investigar seus desempenhos ou a participar de pesquisas já em andamento. (MOREIRA, 1995, p.18).

Diante disso, o docente intelectual transformador deve favorecer um ambiente, dentro e fora da sala de aula, de reflexão dos discentes, transformando-os em intelectuais e pesquisadores em ação. Assim, todo o docente que busque este estigma necessitará produzir conhecimentos a partir de engajamento na investigação reflexiva de sua própria prática.

2.1 Antonio Gramsci – Pedagogo da emancipação das massas

Nascido em Ales, na ilha da Sardenha, em 1891, numa família pobre e numerosa, Antonio Gramsci foi vítima, antes dos 2 anos, de uma doença que o deixou corcunda e prejudicou seu crescimento. Na idade adulta, não media mais do que 1,50 metro e sua saúde sempre foi frágil. Aos 21 anos, foi estudar Letras em Turim, onde trabalhou como jornalista de publicações de esquerda. Militou em comissões de fábrica e ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano em 1921. Conheceu a mulher, Julia Schucht, em Moscou, para onde foi enviado como representante da Internacional Comunista. Em 1926, foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Ficou célebre a frase dita pelo juiz que o condenou: "temos que impedir este cérebro de funcionar durante 20 anos". Gramsci cumpriu dez anos, morrendo numa clínica de Roma em 1937. Na prisão, escreveu os textos reunidos em Cadernos do Cárcere e Cartas do Cárcere. A obra de Gramsci inspirou o eurocomunismo à linha democrática seguida pelos Partidos Comunistas europeus na segunda metade do século 20 e teve grande influência no Brasil nos anos 1970 e 1980.

Passando para sua obra, Antonio Gramsci enfatiza o papel dos intelectuais como sendo aqueles que, nas relações entre as diferentes classes sociais, possibilitam uma visão de mundo mais unitária e homogênea. Ainda mais, destaca que todas as camadas sociais possuem seus intelectuais, uns sendo profissionais, outros inclusos nesta categoria apenas por participarem de determinada visão de mundo.

Para Gramsci (2004), todos os seres humanos são intelectuais, pois nem mesmo o trabalho físico está desarticulado de um mínimo de atividade intelectual. Explicitando melhor o pensamento gramsciano, ele descreve que todo o homem desenvolve uma atividade intelectual qualquer, participa de certa concepção do mundo, possui uma linha de conduta moral, contribuindo, dessa forma, para a manutenção ou para a modificação de uma dada concepção do mundo. Em suas próprias palavras, “seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais” (Gramsci, 2004, v.2: 18). Logo, os professores são intelectuais por ofício, havendo dois tipos destes: os intelectuais que se conectam a pensar e a compactuar com as classes dominantes, ao passo que outros encaminham a sua reflexão junto às classes menos favorecidas e é essa opção que diferenciará a sua atuação política.

Diante disso, o professor universitário como intelectual orgânico, segundo Gramsci, tem uma função primordial no processo da reprodução social, na medida em que faz de sua prática educativa e profissional a união entre a teoria e a prática uma constante. Vale acrescentar que os intelectuais têm como função a unificação de conceitos para criação de uma nova cultura, que não se reduz apenas a formação de uma vontade coletiva, mas a difusão de uma nova concepção de mundo e de comportamento.

Nesse sentido, a atuação docente nas universidades deve ser a formação de uma consciência homogênea e autônoma, isto é, educar os cérebros para pensar de modo claro, libertando-os de uma cosmovisão caótica, corroborada por uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusa (Gramsci, 1989). Assim,

Em um novo contexto de relações entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho industrial, as academias deverão se tornar a organização cultural (de sistematização, expansão e criação intelectual) dos elementos que, após a escola unitária, passarão para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre estes e os universitários. (GRAMSCI, 1989, p.125)

Usando as idéias de Gramsci, na atuação pedagógica do docente universitário como intelectual transformador, é necessário diferenciar os modos e os instrumentos de difusão da cultura no trabalho educativo-formativo. E que, não pode se limitar à simples enunciação teórica de princípios claros e de métodos, mas deve ser um trabalho que articule a indução, a dedução e a dialética, sem deixar de mencionar a prática da reflexão tão necessária no ato de ensinar.

Por último, cabem aos intelectuais orgânicos as seguintes tarefas para a concretização de uma nova hegemonia: não se cansar jamais de repetir os mesmos argumentos e variar literariamente a sua forma; a repetição é o meio mais didático e eficaz para agir sobre a mentalidade popular. Trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente as camadas populares, cada vez mais vastas, para dar personalidade ao amorfo e ao elemento de massa, o que significa trabalhar na criação de elites de intelectuais de um novo tipo que surjam diretamente da massa e que permaneçam em contato com ela para tornarem-se os seus sustentáculos. Esta segunda necessidade, quando satisfeita, é o que realmente modifica o panorama ideológico de uma época. (GRAMSCI,1999,p.110).

 

 

 

2.2 Henry A. Giroux – Pedagogia Crítica da Aprendizagem

Henry A. Giroux entende a idéia de professor como intelectual transformador e sua atuação é no sentido de preparar os discentes para serem cidadãos ativos e críticos em qualquer sociedade. Além do mais, estes profissionais precisam unir Inteligência, Competência e Experiência para oferecer uma aprendizagem verdadeiramente significativa.

Para Giroux (1997) a carreira docente está enfraquecida em todos os níveis, e isso é a principal causa da crise na educação. Assim, uma das maiores ameaças aos professores universitários é o desenvolvimento crescente de “ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula” (p.158). Entretanto, o docente necessita aprender a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e prática em sala de aula, ou seja, saber o quê faz e por que faz e não apenas repassar fórmulas, métodos e conteúdos enrijecidos e inalterados e que negam a necessidade do pensamento crítico.

Nesse sentido, Giroux (1997) propõe uma forma de repensar a reestruturar a atividade docente com professores intelectuais transformadores. Por isso, destaca:

Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. (GIROUX, 1997, p.161).

Quando o professor universitário assume a categoria de intelectual, e isso não é só por opção, mas, também, por ação, ele precisa querer ser um intelectual transformador. Nesse sentido, ao declara-se como intelectual, o docente se utiliza de certos atributos que antes não os tinha, tal como: a base teórica para executar qualquer atividade docente como trabalho intelectual e, não mais um enumerado de atributos puramente descontextualizados e tecnocráticos. Como intelectual transformador, o docente identifica quais condições ideológicas e práticas estão relacionadas a sua realidade ou a qual está inserido. E, além do mais, elucida qual é o seu papel frente a uma sociedade onde a produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais são influenciadas pelas classes privilegiadas.

Muitas vezes, as instituições superiores de ensino formam o professor profissional sem formar o professor intelectual, quer por causa da enorme passividade dos seguimentos de ensino anteriores, quer por uma enorme demanda de trabalho intelectual que terão. Por certo, Giroux (1997) levanta uma crítica teórica às ideologias tecnocráticas e instrumentais subjacentes à teoria educacional, já que há uma marcante separação entre conceitos, planejamento e organização curricular. Entretanto, o docente que busca o intelectualismo transformador em suas aulas necessita assumir uma responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensina, como deve ensinar e quais são as metas mais amplas pelas quais está lutando.

O docente universitário ao buscar a concepção de intelectual transformador segundo Giroux (1997) precisa ter uma visão mais ampla desse sentido, pois o intelectual transformador precisa conhecer os interesses políticos e ideológicos que estruturam seu meio profissional e reconhecer que na sala de aula existem relações sociais antagônicas. Obviamente, a busca por formar ou auxiliar na formação de cidadãos ativos e críticos é o desejo de todo docente que direciona suas atividades para mudança.

Para Giroux (1997) a maneira mais real de assumir a postura de intelectual transformador é tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Isto é, incluir o meio acadêmico universitário diretamente no meio político, até por que, os centros de ensino superior representam uma parcela populacional ativa intelectual e economicamente, e, por conseguinte, a mesma define uma luta em torno das relações de poder que há em toda a sociedade.

Partindo dessa reflexão, a postura diária do docente universitário como intelectual transformador será a utilização de formas de ensino que incorporem interesses políticos de natureza emancipatória, ou seja, que faça uso dos recursos de ensino que criam o espírito crítico nos discentes, que favoreça um conhecimento problematizador, que vivencie o diálogo crítico e afirmativo, assim, tudo isso favorecerá a construção de um mundo melhor para todas as pessoas. Assim, o desenvolvimento de um discurso que una a linguagem crítica e a linguagem das possibilidades, pois assim haverá discentes que realizarão as mudanças tão idealizadas pela educação.

Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectuais torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedades democráticas. (GIROUX, 1997, p. 162)

2.3 Paulo Freire – A ênfase na Pedagogia

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Embora suas idéias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é inegável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países. Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a superação do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT. Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.

O que nos chama a atenção nas idéias desse educador brasileiro é o fato de conceber a educação como um processo contínuo na vida. Assim, parte sempre da análise do contexto da educação e, particularmente do educando.

Dessa forma, o professor universitário como intelectual transformador na concepção de Freire necessita reconhecer o papel político da educação que é a construção de outra sociedade, uma “sociedade aberta”, e essa nova sociedade aberta é realizada pelas massas populares. Nesse sentido, o docente precisa desenvolver o conceito de consciência transitiva crítica, ou seja, aquela que articulada com a prática é desafiadora e transformadora; para se conseguir isso é fundamental o diálogo crítico, a fala e a vivência docente.

Fica evidente a “arma” de transformação desse docente: o diálogo, que preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal e fundamenta-se no amor, humildade, esperança, fé e confiança, sendo-o uma exigência existencial que possibilita a comunicação e permite ultrapassar qualquer barreira. Assim, Freire (1987, p.39) descrever sobre como é o professor nesse diálogo diário com o discente: “... o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos...”.

Além do mais, o docente universitário que utiliza este diálogo entende a dimensão do construir conhecimentos, fundado na realidade do educando, dos conhecimentos e da experiência dele.

É inegável na prática docente universitária a união entre teoria e prática como “pedagogia libertadora”, isto é, aquela comprometida com a transformação social. Essa transformação acontece com a tomada de consciência da situação existencial, depois, a práxis social que é a ação mais reflexão e, finalmente, o engajamento de todos com a autocrítica, tão necessária para a transformação. Ademais, a palavra de ordem é COMPROMISSO, Freire trabalha bem a idéia de compromisso em Educação e Mudança, ao relacionar este compromisso com o profissional e com o homem, assim não deixará de exercer sua prática voltada para um compromisso real.

Á medida que busco o compromisso com a educação deixo a alienação, que é a perca da obviedade, deixando de ver as coisas mais claras e perdendo a criatividade, que produzirá uma timidez didática, uma insegurança de conhecimento, um medo de criar e inovar em sala de aula (Freire, 1983). Essa alienação estimula o formalismo que funciona como uma espécie de cinto de segurança.

Por fim, precisamos cultivar uma consciência crítica para uma prática de intelectual transformador. Freire (1983) caracteriza-a como o anseio de profundidade na análise dos problemas; reconhecer que a realidade é mutável; substituir as situações e explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade; verificar ou testar as descobertas. O docente intelectual transformador necessita está sempre disposto às revisões e, ao se deparar com um fato, fazer o possível para libertar-se de preconceitos, tornar-se mais crítico, repelir toda a transferência de responsabilidade e de autoridade, pois só amando o diálogo, poderá nutre-se dele. Para o autor, o ideal com relação às posturas didáticas é: “Face ao novo, não repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos”(p.43).

 

 

2.4 Outros Teóricos com a visão de Docente como Intelectual Transformador

Buscar a noção de docente universitário como intelectual transformador, nos dias de hoje, é compreender as concepções de grandes autores da educação. Por isso, as idéias serão retratadas por alguns dos grandes teóricos educacionais: Maria Lúcia de Arruda, Philippe Perrenoud, Rubem Alves, Marilena de Souza Chauí e Carlos Rodrigues Brandão.

Maria Lúcia Arruda Aranha (1989), menciona que no decorrer da história da educação, o professor tem assumido diversas imagens a partir da expectativa a respeito do papel que ele deve assumir em determinada sociedade. Nesse sentido, a educação está dividida em várias tendências, e, com isso, o professor universitário pode assumir várias posturas pedagógicas, como a tradicional, nova, tecnicista e crítico-reprodutivista.

Um dos aspectos da revalorização do magistério se acha na formação do professor. É preciso tornar os cursos de magistério e de licenciatura momentos efetivo de reflexão sobre a educação, de modo que se supere a atividade meramente burocrática em que mergulham muitos desses cursos (ARANHA, 1989, p.194).

Então, para ser um bom docente universitário é necessário ter uma compreensão sistematizada da educação e, especificamente do trabalho pedagógico que se desenvolve para além do senso comum, tornando-se uma atividade intencional.

Para Aranha (1989) existem alguns aspectos importantes na formação do professor como intelectual transformador. Primeiramente, a Qualificação (conhecimentos científicos indispensáveis para garantir sua competência), em segundo, a Formação Pedagógica (atividade de ensinar superada pelo senso comum para tornar-se atividade sistematizada) e por último, a Formação Política (desenvolver um trabalho de intelectual transformador). Assim, o papel desse docente como intelectual transformador é desenvolver nos alunos a capacidade de questionamento e desencadear a desmistificação da cultura onde a mistificação existe, pois “a formação política permite a melhor compreensão daquilo que é mais relevante ser ensinado e como deve sê-lo, para não cair no ENCICLOPEDISMO, no ACADEMICISMO ou no TECNICISMO” (p. 200).

Buscando a concepção de Philippe Perrenoud (2000), a especialização docente foi caracteriza na sua seguinte frase: Decidir na incerteza e agir na urgência. Assim, a base da formação docente está na competência, sendo a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (p.15), dessa forma, as competências integram e orquestram os recursos do ensino, que acontece em cada situação singular, passando por operações mentais complexas, isto é, esquemas de pensamento que permitem determinar e realizar uma ação relativamente adaptada à situação. E, sua construção é em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.

Identificar o docente universitário com competências é reconhecer alguns elementos que favoreçam a formação do intelectual transformador, não mais focado na especialização do docente tradicional, mas voltado para uma nova especialização, pois assim, poderá analisar precisamente os objetivos de um semestre, módulo ou ano de ensino, terá a consciência das noções trabalhadas, das aprendizagens priorizadas e do que foi deixado de lado - por falta de tempo ou de interesse – e, não pode, portanto, ser convenientemente avaliado. O docente distinguirá a avaliação como diagnóstico das dificuldades individuais e, com isso, remediá-las rapidamente através de uma pedagogia diferenciada e, principalmente, dará a oportunidade da auto-avaliação pelos alunos: aspecto fundamental para uma auto-avaliação formativa própria.

Para Perrenoud todos os docentes podem contribuir para a evolução do seu próprio ofício docente, esforçando-se para centrar-se nas competências a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais fecundas situações de aprendizagem, diferenciar seu ensino, praticar uma avaliação formativa, desenvolver uma pedagogia ativa e cooperativa fundamentada em projetos e integrar-se a uma ética explícita da relação pedagógica e ater-se a ela. Ademais, o docente do ensino superior que quer manter-se ou tornar-se intelectual transformador deve primar por uma formação contínua, isto é, ler, pesquisar, participar das manifestações e reflexões pedagógicas; sempre se questionar sobre sua prática e refleti-la individualmente ou em grupo. Nesse sentido, Perrenoud esclarece a idéia de grupo no trabalho docente, diz:

Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de competências é dar-se os meios de um balanço pessoal e de um projeto de formação realista. É também preparar para prestar contas de sua ação profissional em termos de obrigação de competências, mais do que resultados ou de procedimentos. (PERRENOUD, 2000, p. 179).

Carlos Rodrigues Brandão utiliza três palavras para definir a atuação do docente: “REFLETIR, DISCUTIR, PROPOR”, ou seja, oportunizar uma série de reflexões e debates sobre a problemática da educação em nossos dias; discutir amplamente sobre a Formação do Docente como Intelectual Transformador e propor sugestões a uma nova práxis educativa docente.

Por isso, é fundamental repensarmos juntos no teor da educação que existe na vida e na prática do professor universitário; é o caso de não pensarmos apenas como sermos melhores na educação que nos determinam executar, mas como fazermos, juntos, melhor, a educação sobre a qual devemos conquistar o direito de dizermos também, como educadores, com nossas idéias coletivas e com a nossa prática, como ela deve ser. “Porque qualquer pensar consciente do educador sobre seu trabalho, só pode ser o pensar crítico que reveja e renove a sua prática todos os dias” (BRANDÃO, 1989, p. 74).

Para o autor acima, a dimensão completa da vida e do trabalho de um professor, educador, intelectual, crítico e criativo desdobra a sua prática pedagógica em todos os níveis em que é necessário vivê-la: o compromisso irrestrito com a inovação e a coragem de criar, transgredir e transformar dentro do seu trabalho cotidiano de docente. O compromisso de envolvimento e participação nos movimentos de todas nas lutas justas e necessárias dos educadores e dos educandos é a promessa de procurar os meios de dirigir o seu trabalho, seu exercício de ser um educador intelectual consciente de sua missão: a transformação da realidade educacional.

Marilena de Souza Chauí num texto “O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a morte do educador” salienta a noção de competência na seguinte frase: “não é qualquer um que pode dizer qualquer coisa a qualquer outro em qualquer lugar e sob qualquer circunstância”. Ao docente do ensino superior, enquanto competente, seu discurso e prática científica necessita estarem direcionados para uma transformação diária, pois é uma arma poderosa contra a dominação, uma vez que sua finalidade é tornar a realidade absolutamente transparente, dominável, controlável e previsível.

Para Chauí, o fundamental é a liberdade do ensino e da pesquisa como defesa da liberdade de opinião, de modo que o ensino superior seja defendido como um espaço público, e não somente, uma coisa pública. Assim, a autora refere-se ao desejo de conhecer e pensar como:

Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de idéias que constituem o saber estabelecido. Pensar é desentranhar a inteligibilidade de uma experiência opaca que se oferece como matéria para o trabalho da reflexão para ser compreendida e, assim, negada enquanto experiência imediata. Conhecer, é tomar posse. Pensar é trabalho de reflexão. O conhecimento se move na região de instituído, o pensamento, na do instituinte. (CHAUÍ, Apud BRANDÂO, 1989, p. 60).

Rubem Alves fala do preparo do educador como vida ou morte, esperança ou desespero, já que a mistura desses sentimentos é vivida por vários professores hoje, uma vez que o temor e a confusão, o desamparo e a desesperança são sentidos pelos mesmos. Nesse sentido, o professor do ensino superior passa uma luta como educador intelectual transformador, pois procura recuperar, no espaço reduzido cada vez mais e difícil das relações sociais do trabalho pedagógico. O professor como educador, deve buscar um diálogo contra a inculcação, uma integridade do trabalho no ensino superior contra a especialização imposta.

Relendo todas as concepções, levantadas aqui, de docente como intelectual transformador estaremos afirmando que é essencial uma transformação de concepção e prática nos meios universitários. Não há receitas prontas para ser intelectual hoje em dia, mas o que os autores mencionados acima enfatizam são: existe intelectualismo em todos os seres humanos, e este é o primeiro passo para uma prática transformadora, é indispensável a união da inteligência, competência e experiência no processo de aprendizagem, união, também, da teoria com a prática, pois assim estaremos inseridos politicamente no meio acadêmico, e, acima de tudo, precisamos buscar por esse intelectualismo, da melhor forma que encontramos.

 

 

CAPÍTULO III

 

MARCAS DO DOCENTE INTELECTUAL TRANSFORMADOR

"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe." (Jean Piaget).

 

 

O OPERÁRIO EM CONSTRUÇÃO

Era ele que erguia casas

Onde antes só havia chão.

Como um pássaro sem asas

Ele subia com as casas

Que lhe brotavam da mão.

Mas tudo desconhecia

De sua grande missão:

(...)

Mas ele desconhecia

Esse fato extraordinário:

Que o operário faz a coisa

E a coisa faz o operário.

De forma que, certo dia

À mesa, ao cortar o pão

O operário foi tomado

De uma súbita emoção

Ao constatar assombrado

Que tudo naquela mesa

-Garrafa, prato, facão-

Era ele quem os fazia

Ele, um humilde operário,

Um operário em construção

(...)

E um fato novo se viu

Que a todos admirava:

O que o operário dizia

Outro operário escutava.

(...)

E o operário ouviu a voz

De todos os seus irmãos

Os seus irmãos que morreram

Por outros que viverão.

Uma esperança sincera

Cresceu no seu coração

E dentro da tarde mansa

Agigantou-se a razão

De um homem pobre e esquecido

Razão porém que fizera

Em operário construído

O operário em construção.

 

 

Vinícius de Morais

 

Fazendo uma analogia entre o poema de Vinícius de Morais e o docente intelectual transformador, esse que busca deixar suas marcas enquanto estiver em construção, encontraremos o verdadeiro sentido de uma prática autêntica transformadora. O professor ajuda a construir conhecimento, muitas vezes de onde não se espera mais nada, ele faz a diferença na vida do aluno quando quer ser diferente, e assim vai construindo. No segundo verso que diz: “o operário faz a coisa, e a coisa faz o operário”, mostra a relação que esse educador tem que ter como seu aluno, uma relação de interferência mútua, sabendo que ele não “molda” um aluno, mas constrói junto com o mesmo, pessoas melhores, pois até mesmo esse educador estará sendo construído em sua prática diária. Assim, com base no poema de Morais é necessário saber falar e saber ouvir, mas, o fundamental é estar em construção, pois só assim conseguirá deixar marcas nesse aluno que o ajude a crescer como pessoa, como cidadão.

Uma marca que o docente deixa é o diálogo – uso da palavra -, que interferi na vida acadêmica de qualquer pessoa. Para Vygostky, o termo “palavra” leva o conceito de mediação, devendo ser aplicada ao ensino, pois desempenha o papel de equilibrador, porque vem contrabalançar a ação pedagógica e a interação dialógica do aluno com o objeto de conhecimento. Assim, o diálogo é o principal recurso de aprendizagem, no entanto, esse diálogo não é de qualquer tipo; é peculiar, em condições peculiares, formando situações de dialogicidade. Por isso, o professor precisa criar as condições para esse diálogo, para que consiga obter uma aprendizagem.

Diante disto, o professor ao evidenciar suas marcas em cada turma deverá fazer uso de uma didática que transforme, realizar uma prática diária que favoreça a aprendizagem e, além do mais, buscar sempre uma formação continuada adequada e coerente com sua realidade educacional. Assim, Moacir Gadotti (2002, p. 65) esclarece que “pela educação, queremos mudar o mundo, a começar pela sala de aula, pois as grandes transformações não se dão apenas como resultantes dos grandes gestos, mas de iniciativas cotidianas, simples e persistentes”.

Nesse aspecto, a sala de aula ganha destaque, mas não como o único local para se produzir o ensino. Para Regis de Moraes (1995), a sala de aula representa várias concepções, como uma aprendizagem humana, o lugar da veiculação do discurso dos oprimidos, o lugar da vida, para o jogo do saber, intervenção do real, angústia de labirinto, fundação da liberdade, etc. Usando as concepções mencionadas, passaremos a compreender melhor esse lugar, como um espaço importante na vida acadêmica e uma oportunidade ímpar de ultrapassar os conteúdos fechados.

3.1 A Didática no Ensino Superior que Transformar

A didática no ensino superior é investigada por vários autores, e, com pequenas variações, todos são unâniAna Paula Moreira Machado

Graduada em Pedagogia, na Universidade Federal do Amazonas, com especialização em Supervisão e Orientação Escolar.Pós-graduada em Docência do Ensino Superior pela Universidade Cândido Mendes, RJ.Cursando: Gestão Escolar, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ-ffp

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